FILOSOFIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

 

CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO

Dermeval Saviani*

O tema deste artigo, tal como formulado pelo Comitê Editorial do INEP, "Contribuições das ciências humanas para a educação: a filosofia", já pressupõe a definição da filosofia como ciência, bem como a sua inclusão no âmbito das chamadas ciências humanas. Trata-se de um pressuposto, no minimo, discutível. A filosofia é ciência? Em caso de resposta afirma-tiva, que tipo de ciência seria a filosofia e qual o seu lugar no sistema das ciências?

Essas são questões suscitadas pelo enunciado do tema às quais, entre-tanto, não pretendemos responder neste artigo já que isto nos desviaria do objetivo central contido no próprio enunciado que diz respeito às possíveis contribuições da filosofia para a educação. O leitor interessado nas referidas questões poderá lançar mão da obra de Kedrov, Clasifi-cación de Ias Ciências.

Na obra cilada o autor passa em revista e submete à crítica as diversas tentativas de classilicação das ciências, das origens até o século XIX (Tomo I), do final do século XIX até meados do século XX (Tomo II) e examina a experiência da elaboração marxista atual de classificação das ciências (Tomo III).

A pertinência do referido livro para a compreensão das questões levan-tadas pode ser aquilatada pela seguinte afirmação do autor: "Como disse-mos reiteradas vezes, a estrutura geral da ciência, seu sistema e, por fim, a classificação dos ramos que a formam dependem, em primeira instância, do lugar que se concede neles à filosofia."

Nos limites de espaço deste texto entendemos que estaremos atendendo adequadamente à proposta do INEP se, em lugar de discutir a filosofia como um ramo das ciências humanas para, nessa condição, evidenciar as suas contribuições para a educação, examinarmos diretamente as contribuições da filosofia para a educação. Para tanto, procuraremos identificar algumas dimensões da atividade filosófica explicitando suas implicações no âmbito da educação.

Configuração do Objeto

Como se sabe, o objeto da filosofia não é predeterminado. Com efeito, seu objeto é o próprio pensamento ou então a realidade em geral enquanto suscetível, ou melhor, enquanto necessita ser pensada seja em si mesma, na sua generalidade, seja nas suas manifestações particulares.

Dizer que o objeto da filosofia é o pensamento nos permite compreender porque o assunto de que se ocupa a filosofia é de interesse de todos os homens já que todos os homens pensam e, portanto, são, num certo sentido, filósofos.

Conseqüentemente, o filósofo propriamente dito é um especialista do pensamento, o que significa que ele "não só 'pensa' com maior rigor lógico, com maior coerência, com maior espírito de sistema, do que os outros homens, mas conhece toda a história do pensamento, isto é, sabe quais as razões do desenvolvimento que o pensamento sofreu até ele e está em condições de retomar os problemas a partir do ponto onde eles se encontram após terem sofrido a mais alta tentativa de solução, etc."²

O mesmo não se pode dizer dos especialistas nos vários campos cientí-ficos, uma vez que "é possível imaginar um entomólogo especialista

O gráfico "A" corresponde ao fenômeno das flutuações da consciência pedagógica. Al a educação é um mero ponto de passagem; está pois descentrada. O ponto de partida e o ponto de chegada estão fora dela. "Isto significa que as pesquisas no âmbito da sociologia da educação (e isto vale também para as demais áreas) circunscrevem a educação como seu objeto, encarando-a como falo sociológico que é visto, conse qüentemente, à luz das teorizações sociológicas a partir de cuja estrutura conceptual são mobilizadas as hipóteses explicativas do aludido fato. O processo educativo é encarado, pois, como campo de testes das hipóte ses que, uma vez verificadas, redundarão no enriquecimento do acervo teórico da disciplina sociológica referida.

O gráfico "B" representa a Inversão do circuito. A educação, enquanto ponto de partida e de chegada, torna-se o centro das preocupações. Note-se que ocorre agora uma profunda mudança de projeto. Ao invés de se considerar a educação a partir de critérios psicológicos, socioló-gicos. econômicos etc, são as contribuições das diferentes áreas que serão avaliadas a partir da problemática educacional. O processo educa-tivo erige-se, assim, em critério, o que significa dizer que a incorporação

desse ou daquele aspecto do acervo teórico que compõe o conhecimento científico em geral dependerá da natureza dos problemas enfrentados pelos educadores"

Com a mudança de rota sugerida, o educador não estará impedido de aderir às teorizações ou mesmo as práticas provenientes das diferentes disciplinas que abordam o fenômeno educativo. Entretanto, a adesão não será mais precrítica. Trata-se, agora, de uma adesão critica, Isto é, submetida ao crivo das exigências da problemática educativa.

Orlandi (1969). no texto já citado, fornece um exemplo interessante para ilustrar o que foi dito. Refere-se ele à diferença entre as posições do leigo e do médico diante das sugestões contidas na bula de determinado medicamento. O leigo adere precriticamente à sugestão da bula. Assim, se lá está escrito "tomar três comprimidos ao dia", o leigo irá considerá-lo ao pé da letra já que nâo dispõe de critério para avaliar o alcance daquela sugestão em relação à situação do paciente. Já o médico poderá acatar a sugestão da bula, mas tenderá a fazê-lo de modo crítico, isto é, subme-tendo-a ao crivo da situação do paciente. Assim, se a situação do pa-ciente for muito grave, ele poderá ampliar a sugestão da bula ao passo que se a referida situação nâo se revestir de maior gravidade, ele poderá reduzir a dose ministrando, por exemplo, apenas um ou dois compridos ao dia.

Analogamente ao exemplo mencionado, os educadores levarão ou não em conta as contribuições das várias áreas, na medida e na proporção da necessidade decorrente do exame da problemática educacional en-quanto tal, incorporando apenas aqueles elementos que concorram para o equacionamento da referida problemática.